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L’ACHÈVEMENT DE L’ÉTATISATION DE L’ÉDUCATION AU QUÉBEC 1965-2005 (DERNIÈRE PARTIE) par Gary Caldwell
La mainmise sur la formation des maîtres Une autre innovation importante s’est produite pendant les années quatre-vingts. Une spécialisation professionnelle poussée a été mise en place pour la formation des maîtres du secondaire comme partie intégrante d’un système monolithique. La formation donnée auparavant dans des écoles normales a, dans un premier temps, été intégrée aux facultés d’éducation et, dans un deuxième temps, elle est passée, dans les années quatre-vingt-dix, d’un an à quatre ans, à moins que l’on ne possède déjà un baccalauréat, ce qui réduisait alors ce temps à trois ans. Dans les années quatre-vingts, ce qui distinguait les professeurs des facultés des «sciences de l’éducation», mis à part leur statut de professeurs d’université, est que la plupart ne fréquentaient plus les écoles; même la supervision des stages des nouveaux maîtres se fait maintenant par un personnel subalterne, des chargés de cours ou des contractuels. Les professeurs d’éducation évoluent dans le milieu universitaire. Et chaque université ou constituante régionale s’est dotée d’une faculté des sciences de l’éducation (en 1995, on en comptait treize!). Dans ces facultés, constituées, bien sûr, selon un modèle qu’on rencontrait déjà ailleurs en Occident (surtout aux États-Unis), il existe, en réalité, une parfaite ségrégation entre le milieu scolaire et le milieu universitaire. Ce sont ces professeurs d’éducation qui ont, maintenant, la main haute sur la formation des maîtres, et ils ont quatre ans pour s’y employer! Jusqu’au début des années quatre-vingt-dix, les candidats à l’enseignement secondaire, après avoir acquis une formation spécialisée, devaient passer une année dans une faculté des sciences de l’éducation, avant d’entreprendre trois années de probation en enseignant dans les écoles du Québec. Dans les années quatre-vingts, il s’est amorcé un mouvement pour faire en sorte que les futurs maîtres ne reçoivent plus de formation spécialisée au sein d’un département précis de l’université. Ils passeraient plutôt quatre ans attachés à la faculté des sciences de l’éducation, pendant lesquels ils suivraient, selon leur choix de spécialité, quelques cours dans les départements de la même université (des cours «hors faculté»). Leur quatrième année consisterait en des stages dans les écoles, après quoi ils obtiendraient leur diplôme définitif Cette modification importante par laquelle les apprentis professeurs s’inscrivent à un programme de baccalauréat en éducation, plutôt que dans une matière spécifique, suivie d’un certificat en éducation, a été mise en place sans aucun débat dans le public, et peu de gens s’en sont rendu compte. C’était une question traitée entre experts, liée à un processus de professionnalisation de la pédagogie. Toutefois, la conséquence était de faire passer les futurs maîtres par une formation en «pédagogie» plutôt qu’en des matière comme l’histoire, les mathématiques, la littérature ou les sciences. Bien sûr, pendant ces années de formation, on suit des cours dans ces diverses matières, mais on ne devient ni historien, ni mathématicien, etc Par contre, ceux qui avaient reçu une formation d’historien, ou dans une autre spécialité, ne pouvaient plus enseigner dans les écoles du Québec, à moins de se soumettre à trois ans de formation dans une faculté des sciences de l’éducation. Effectivement, au nom de la professionnalisation de l’enseignement, on a exclu des écoles secondaires du Québec ceux qui sont passionnés pour une discipline particulière, des esprits trop curieux ou trop critiques pour entrer directement dans le moule de la «professionnalisation» de la pédagogie. Même à Sainte-Edwidge – un bassin de population de cinq cents habitants –, j’ai connu de tels esprits (de l’âge de mes enfants) obligés de s’exiler ailleurs au Canada, ou contraints de travailler dans un autre domaine, abandonnant le rêve de partager leur passion auprès des jeunes Ceux qui entrent dans le nouveau moule de formation pédagogique n’ont pas l’autonomie intellectuelle qui vient d’une formation dans une discipline donnée, ni le sens critique que confère une expérience intellectuelle hors du système scolaire. Ils ont dû s’adapter – depuis l’âge de six ans – aux modes, exigences et gratifications d’un système pédagogique monolithique, bureaucratisé et, de surcroît, financé et supervisé par l’État, donc étatisé. Ils sont tout simplement des enseignants du gouvernement du Québec, privés des moyens intellectuels et matériels de faire autre chose que de dispenser ce qui se trouve dans les manuels approuvés par le ministère, et obligés de suivre les mots d’ordre de leur syndicat corporatiste. Ils ont été déracinés de la société civile et ensuite inféodés, sans s’en rendre compte, à l’État. Les planificateurs du MEQ et les «scientifiques» de la pédagogie n’avaient pas prévu qu’un tel sort – devenir un instrument de l’État – semblerait si peu reluisant à une jeunesse libre et éveillée et qu’il n’y aurait pas assez de candidats dociles pour suffire à la tâche; ce qui est en train de se produire à peine dix ans après la mise en place de cette nouvelle disposition pédagogique. Ceux qui sont confortablement installés dans l’appareil étatique s’imaginent que tout le monde veulent être à leur place L’étatisation des États généraux sur l’éducation Après un quart de siècle de réforme scolaire, qui s’est échelonné environ de 1970 à 1995, un malaise commençait à se faire sentir face au système d’éducation: ce qui est sans doute tout à fait normal dans une société en plein processus de modernisation. Aussi, le gouvernement du jour a jugé opportun de procéder à une vaste consultation et à une mise au point dans ce domaine. Les États généraux sur l’éducation au Québec ont donc été mis en branle en 1995, et la Commission qui en était chargée a déposé son rapport final à la fin de 1996, trente ans après le rapport Parent. Qu’une société se questionne à chaque nouvelle génération, en matière d’éducation, cela est sain et normal. Il reste à voir comment cette prise de conscience a été menée. Ici nous considérerons l’exercice, plutôt que les recommandations elles-mêmes. À l’origine, le ministre chargé de lancer cette consultation était Jean Garon, remplacé par la suite par Pauline Marois. Le premier est de tempérament plutôt populiste; la seconde penche plus vers la technocratie. Rappelons que le but initial était de consulter la population, pas de solliciter l’avis des experts. J’étais parmi les quinze commissaires, tous venus d’horizons très divers. Notons qu’au départ primait une volonté d’écouter la population, manifeste dans la première phase de consultation. Et, en effet, la population a répondu (plus de 2 000 mémoires déposés et 56 jours d’audiences publiques à travers le Québec). Le document intitulé Exposé de la situation, qui en est le compte rendu, révèle que cette prise de conscience collective a été une réussite. De toutes les consultations publiques tenues au Québec depuis la guerre, c’était sûrement une des plus réussies quant à la participation. La plupart des citoyens ou des groupes qui le désiraient pouvaient soumettre un mémoire et être entendus en audience publique Par la suite, il y eut un deuxième mandat, cette fois sous l’imprimatur de Mme Marois. Il s’agissait de proposer des réformes jugées nécessaires. Pour ce faire, la Commission qui gérait l’exercice a tenu une deuxième ronde de consultations sur des questions formulées d’avance et soumises à des intervenants choisis au préalable. Cette deuxième ronde, menée d’une main de fer par le coprésident Robert Bisaillon, ancien cadre du syndicat des enseignants et technocrate endurci, a donné lieu au rapport final déposé en 1996 et intitulé: Rénover notre système d’éducations: dix chantiers prioritaires. Ces dix chantiers dits «prioritaires» ne découlaient pas tous des consultations. Des préoccupations majeures, inscrites dans l’Exposé de la situation, ne se sont pas retrouvées dans le rapport final. Deux exemples frappants en sont le «vide des valeurs», souci qui est souvent revenu dans les consultations de la première phase, et la déconfessionnalisation, qui n’a été réclamée par aucun organisme hors de Montréal lors de ces mêmes consultations. Pour m’en assurer, j’ai lu intégralement tous les mémoires déposés sur le sujet, les résumés produits par Communication Québec étant biaisés. La composition de la Commission même, et son évolution, est très révélatrice. Des quinze commissaires de départ, deux se sont effacés en cours de route: Mme Lucie Demers, jeune enseignante auprès des ÉDAA (élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage) qui, comme coprésidente, n’avait pas la couenne assez dure pour tenir bon face au vieux renard de l’appareil qu’était l’autre coprésident. Elle est tombée très vite malade et n’a pas participé à la direction de la Commission. Normand Maurice, innovateur pédagogique de Victoriaville, qui a su marier recyclage environnemental et autovalorisation des élèves en difficulté d’adaptation, n’a pas pu, lui non plus, endurer les méthodes du président de facto, M. Bisaillon; il a quitté avant la rédaction du rapport final. Au moment de la préparation du rapport, sur les treize membres de la Commission encore en fonction, six étaient devenus des employés de l’État du Québec, ou étaient en négociation pour le devenir: messieurs Robert Bisaillon, André Caillé, Paul Inchauspé, mesdames Élisabeth Le, Marisa-Luisa Monreal et Céline Saint-Pierre. Bisaillon est devenu sous-ministre de l’éducation; Inchauspé, directeur du groupe de travail chargé de veiller à la mise en œuvre des réformes; André Caillé, directeur général d’Hydro-Québec; Céline Saint-Pierre, présidente du Conseil supérieur de l’éducation; quant à Élisabeth Le et Marisa-Luisa Monreal, elles étaient à l’emploi de la Commission même. En conséquence, six des treize endosseurs effectifs du rapport final étaient, au moment de leur signature, à la solde de l’État. Quant aux sept autres, deux étaient étudiants (Nicolas Bernier et Stéphanie Vennes); deux appartenaient au secteur parapublic (Majella Saint-Pierre et Élise Paré-Tousignant); deux autres œuvraient dans l’entreprise privée (Huguette Gilbert et Bernard Lemaire); et moi-même, j’étais fermier à mon compte. En l’occurrence, j’ai soumis un avis de dissidence sur cinq des dix «chantiers». Cette situation, six commissaires salariés de l’État – ou sur le point de l’être – et quatre œuvrant dans le parapublic, explique en grande partie que le rapport final n’ait remis en question aucune orientation fondamentale du système en place. Ce sont les visées idéologiques d’une technocratie sociale-démocrate attachée au système, nourrie par lui et bénéficiant du maintien de ses privilèges, qui ont été mises de l’avant. Effectivement les mesures proposées, à part celle de majorer le temps consacré au français et à l’histoire, ont eu les effets suivants: premièrement, renforcer le monopole de l’État sur l’éducation (par exemple en réduisant la possibilité de choisir l’école); deuxièmement, éloigner encore plus l’école de l’influence du milieu local (diminution effective du rôle des parents au sein du Conseil d’établissement); troisièmement, consolider les intérêts corporatistes des employés du système (refus du contrat de cinq ans et mise sur pied d’un véritable «ordre» professionnel); quatrièmement, éviter de s’attaquer au problème du «vide des valeurs» (on insiste sur «la cohésion sociale» et sur «l’éducation à la citoyenneté», sans rien préciser); et finalement, conforter l’emprise excessive des facultés d’éducation. Il faut mentionner ici que la réforme pédagogique dont on parle tant aujourd’hui – remplacer les connaissances directes par une capacité d’apprendre, par des compétences dites «transversales» – ne figurait pas à l’ordre du jour des États généraux: c’était encore une question pédagogique réservée à des experts concoctant entre eux une réforme en voie d’être appliquée. (...) |
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UN TÉMOIN DE L’ÉVANGILE : LE CARDINAL MARC OUELLET par Benoît Lemaire LE DIALOGUE ISLAMO-CHRÉTIEN : DU PRINCIPE À LA RÉALITÉ par Marie-Thérèse Urvoy UN MONDE PARODISIAQUE IV par Christian Monnin ENTAILLES IV par Patrick Dionne RESTAURATIONS — ESSAIS POLITIQUES ET CRITIQUES VI RELATIVISME ET TOTALITARISME par Jean Renaud LE SIÈCLE, LES HOMMES, LES IDÉES par Luc Gagnon et André Désilets NOTES DE LECTURE par Matthieu Lenoir et Benoît Miller DOCUMENT L’EUTHANASIE : LA MORT ENSAUVAGÉE OU L’ALIÉNATION TOTALITAIRE DE LA PERSONNE par François Primeau (MD, LCMC, DPSYCH, CSPQ, FRCPC, BPH, CTH) Lire les derniers communiqués: LE CONGRÈS ISLAMIQUE DOIT SE DISSOCIER D’YVONNE RIDLEY UN COMMUNIQUÉ IMPORTANT DU WESTERN STANDARD ! FINI LE TROUBLE Élection de Benoît XVI Égards sur  
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Dernière mise à jour : 23 juillet 2010